ANDREA JÖSCH SOBRE LA INTERSECCIÓN ENTRE PEDAGOGÍA VISUAL, ARTE Y POLÍTICA

Conocí a Andrea Jösch Krotki hacia finales del año 2014 cuando estaba realizando mis estudios de maestría en fotografía en el Centro de la Imagen de Lima (Perú)^[1]. Recuerdo que lo que más me impactó del seminario que seguí con ella fue la pasión y el compromiso que transmitía su voz, y la determinación y sensibilidad del pensamiento que se expresaba en ella, algo inusual en mi experiencia proviniendo de las frías y asépticas aulas de la facultad de filosofía.

Nos volvimos a encontrar en las Jornadas 12: Fotografía Latinoamericana. Confluencias y derivaciones. 1978-2018^[2], organizadas en el Centro de Fotografía de Montevideo bajo la curaduría de Andrea. En dicho evento tuve la oportunidad de participar con una conferencia sobre la revista Sueño de la razón: fotografía sudamericana^[3], editada por Andrea y Luis Weinstein, con la colaboración de un gran equipo editorial conformado por investigadores y fotógrafos sudamericanos.

Algunos años después coincidimos –en un período difícil, durante la pandemia del Covid-19– en el Festival de Fotografía de Montevideo (MUFF)^[4], donde Andrea (curadora), junto a Luis Camnitzer y Mônica Hoff (activadores pedagógicos), dirigió un programa que, a través de distintas plataformas –artísticas, expositivas, pedagógicas, sociales–, reunió a más de 50 fotógrafos, artistas, investigadores y gestores de la región con el objetivo de reflexionar y de crear en torno a la cuestión “Volverse imagen: ¿quiénes somos? ¿quiénes queremos ser?”^[5].

Este sucinto recuento subraya las ocasiones en que he tenido la suerte de trabajar con ella (in)directamente. Más allá de lo anecdótico de dichos encuentros, estos muestran que Andrea es, indiscutiblemente, uno de los actores del campo de la fotografía latinoamericana (en el sentido amplio del término) más activos del siglo XXI.

O tal vez habría que decir, retomando la terminología de Bruno Latour, que es un “actante” importante en la red de la fotografía de nuestra región, pues, como lo menciona en esta conversación, ella no cree en –o no le interesan– los logros individuales, sino los proyectos en los que los individuos son importantes únicamente en tanto forman parte de una multitud; de ahí su escepticismo ante nociones fundantes de la historia del arte occidental como la de “autor”.

Por ello, el nombre de Andrea Jösch Krotki siempre está asociado a iniciativas educativas, artísticas, expositivas, sociales que implican necesariamente la movilización de fuerzas, deseos e ideales colectivos. En tal sentido, una de las enseñanzas que guardo de nuestros distintos encuentros es que no solo es necesario cultivar internamente las ideas y la intención de hacer algo, sino que ese deseo debe hacerse efectivo; y que, para lograrlo, el mejor camino es hacerlo tejiendo vínculos de manera colaborativa, siempre a la escucha del lugar desde donde los otros se expresan.

Cuando se intercambian ideas y afectos con Andrea, por lo general siempre se comienza hablando de fotografía. Pero esta es solo la punta del iceberg. Rápidamente, la fotografía se convierte en un pretexto para hablar de imágenes; y estas, a su vez, en una excusa para hablar de arte. El arte termina siendo una manera de hablar de la creación; y esta, una vía para llegar a la imaginación. Y la imaginación nos conecta con lo posible, y ésta, inevitablemente, con el futuro. Hablar de futuro, lo sabemos bien, es también una forma de pensar el presente. Y este solo puede entenderse desde el pasado, desde la historia. De tal manera, dicho viaje desde la fotografía hasta la historia se termina convirtiendo, en definitiva, en una excusa para reflexionar sobre cómo vivimos, es decir, para hablar de política.

Así, las conversaciones con Andrea suelen trazar, de manera natural, un arco entre lo que parece aparentemente más banal –el arte– y lo que parece aparentemente más importante –la política–. En medio de esos dos polos se encuentra siempre la pedagogía, pues, como se aprecia en nuestro diálogo, Andrea mantiene un profundo compromiso con la educación como vía esencial para transformar las subjetividades y nuestra manera de “hacer mundo”. Por más de veinte años se ha dedicado a alcanzar dicho objetivo a través de su trabajo con universidades, instituciones educativas y plataformas independientes en todo el continente latinoamericano.

Andrea Jösch Krotki se define como investigadora, educadora y curadora. Actualmente se desempeña como directora de la Escuela de Arte de la Universidad Diego Portales (Chile). Gracias a la gentil invitación del equipo de Artishock, he tenido la oportunidad de encontrarme una vez más con ella para conversar sobre fotografía, aunque inevitablemente hemos terminado hablando de la política de las imágenes, de la investigación artística, de la pedagogía visual, de la fotografía documental, entre otras cuestiones importantes relativas al rol de las imágenes en el contexto histórico crítico que atravesamos actualmente (marcado por el giro icónico, las fake news, la posverdad, las tecnologías digitales, la inteligencia artificial y las redes sociales). A continuación, compartimos algunos fragmentos de nuestra larga conversación.

Alejandro León Cannock: Entre el 23 y el 26 de octubre en el Pérez Art Museum de Miami (Estados Unidos) se desarrolla el segundo congreso del WOPHA (Women Photographers International Archive^[6]), titulado How Photography Teaches Live Us^[7]. Esta nueva edición buscará repetir el éxito alcanzado en el congreso realizado en el 2021, donde participaron algunas de las investigadoras en fotografía más importantes activas actualmente, como Ariella Aïsha Azoulay, Laura González-Flores, Luce Lebart, Roxana Marcoci, Abigail Solomon-Godeau, entre otras^[8]. ¿En qué consiste tu participación en esta nueva edición del congreso?  

Andrea Jösch: El congreso de este año se va a dedicar a la fotografía enfocada desde el ámbito de la pedagogía; podríamos decir también sobre la cultura visual abordada desde las acciones pedagógicas. Al parecer, fui invitada debido a mis constantes reflexiones sobre estos temas en los últimos años. Mi enfoque ha girado progresivamente hacia la intersección entre la educación, las artes visuales y la fotografía. Para mí, es crucial que existan espacios donde podamos analizar integralmente una pedagogía de la visualidad, enfocada en la diversidad de narrativas históricas, territoriales y en la crítica de/con las imágenes. Estos encuentros no solo son oportunidades para dialogar, sino también para escuchar a otras y otros, y generar posibles acciones colaborativas a futuro.

ALC: Gran parte de tu trabajo se ha realizado en relación con espacios formales e informales destinados a la educación en fotografía y arte, como universidades, escuelas y programas independientes. Tomando en cuenta dicho espacio de enunciación profesional, ¿cómo te aproximas a la problemática de la pedagogía visual en tu trabajo?

AJ: Mi aproximación a estos temas proviene de realizar tanto gestión académica en escuelas de arte, como docencia formal e informal en los últimos 20 años. Por eso, considero que definir de forma cerrada o sesgada de qué sería una “pedagogía visual” es imposible, pues es un campo diverso y muy complejo. Sobre todo, entendiendo que las prácticas artísticas y las prácticas documentales en nuestra región constituyen un campo amplio y en constante expansión y transformación.

Además, este tema no se limita únicamente a la academia o a los estudios de pre y postgrados: deberíamos pensarlo también desde la educación formal, desde las infancias, niñeces y adolescencias. Por otro lado, las problemáticas de las imágenes no deberían estar confinadas exclusivamente a una asignatura específica, sino integrarse en todo el currículo educativo.

En la actualidad, la visualidad, en el amplio sentido del concepto, es el principal medio por el cual nos comunicamos y nos relacionamos con los demás. Las imágenes moldean nuestra percepción de la historia, de las noticias, de las cotidianidades; determinan cómo nos relacionamos con nuestro entorno y, muchas veces, cómo nos amoldamos a un pasado “fijo” y a un presente determinado por un sistema que se rige bajo la ferocidad del consumo y de la extracción de recursos.

En Chile la creación ya es reconocida por el Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior como una de las tres dimensiones generadoras de conocimiento, junto con la investigación y la innovación. Eso nos abre la posibilidad de dialogar y, eventualmente, de aportar para cambiar algunos paradigmas que son difíciles de mover. Especialmente si pensamos que para la creación artística los procesos son más relevantes que los resultados, que es un campo donde se levantan preguntas más que se buscan respuestas, y que genera cruces transdisciplinares e indisciplinados para observar lo que muchas veces pasa desapercibido. Y, como dijo recientemente la poeta Elvira Hernández en una entrevista, “la poesía no niega la Realidad, pero le da un plus de sentido que permite que se pueda observar mejor” … me hace todo el sentido esa frase, cambiando la palabra poesía por artes visuales.

ALC: Los dos ámbitos que has distinguido, la pedagogía visual en la educación desde la primera infancia y las prácticas artísticas como un medio para producir saber, están íntimamente vinculados. Me da la impresión, sin embargo, que el segundo está más desarrollado y legitimado. Al igual que en Chile, en el Perú algunas universidades ya aceptan la investigación-creación como un medio de producción de conocimiento y están empezando a formalizarlo con guías de investigación, protocolos de evaluación, comités de ética, etc.

En cambio, la inclusión de contenidos transversales en la educación primaria y secundaria para aprender sobre la manera en que las imágenes constituyen el sentido y el valor de la realidad que habitamos, me parece que todavía está muy lejos de ser tomada en cuenta. ¿Conoces experiencias de países en los que se incorpore la pedagogía visual en el currículo educativo oficial?

AJ: A nivel de educación formal, con asignaturas en el currículo que partan de un debate sobre la relevancia de las imágenes en nuestras formas de aprender y vivir, no conozco casos en la región. Veo sí que existe una preocupación por integrar las tecnologías en el aula, pero lamentablemente no hay un debate serio, al menos en mi país, sobre la visualidad y su impacto en la sociedad. Esto uno lo observa, entre otras cosas, cuando estudiantes llegan a la educación superior y se constata que no existe una aproximación ni una densidad para pensar las imágenes y las formas históricas de su circulación, determinantes en la construcción de nuestro presente y en las maneras que tenemos de comprensión del mundo.

Pero tampoco existe una aproximación crítica en sus propias formas de entender sus identidades y corporalidades como individuos y colectivo a partir de las imágenes. Podríamos decir que la sociedad del espectáculo^[9], que ahora se transfiere a la representación visual que hacemos de nosotros mismos, ha exacerbado los prejuicios y esto se ha fortalecido a través de una instrucción profesionalizante como sistema educativo.

Las imágenes se siguen usando como evidencias objetivas, sin que importe su procedencia o sistema de creación, cuando en realidad son solo fragmentos de mundos. Entonces, se torna urgente cuestionarnos qué determinan las imágenes y, desde la educación, tenemos la responsabilidad de promover nuevas narrativas, abrir espacios de escucha y fomentar las diferencias en nuestras aproximaciones. Necesitamos lugares –escuelas, centros, espacios comunitarios, museos– que posibiliten ampliar las miradas a partir de la reflexión crítica y del respeto, pues, como dice Luis Camnitzer, “compartiendo las miradas aprendemos a mirar”. Cuando las cosas se empiezan a parecer en demasía, debemos estar alertas.

Es fácil cambiar en el papel y el discurso las cosas, lo difícil es cómo cambiamos nuestras propias prácticas, cómo comprendemos que una trayectoria educativa es un proceso colaborativo de una comunidad de aprendizaje, un entramado vivo.

ALC: Tal vez la ausencia de la pedagogía visual en la educación formal se explique porque no se toma en cuenta con seriedad el poder de la imaginación para generar impactos en la distribución de nuestra forma de ser y de habitar el mundo. Hay que aprender a contar para luego poder hacer negocios. Pero, hacer e interpretar imágenes, ¿para qué sirve?

En nuestro sistema-mundo, dominado por los ideales de eficiencia del tecno capitalismo, la imaginación es clasificada como una facultad humana destinada a la distracción en los cursos de artes plásticas, como decías, donde los chicos se divierten jugando con la cerámica y las acuarelas. Por ello es difícil alcanzar una comprensión política de la facultad de la imaginación. Pero, como también mencionaste, las imágenes tienen la potencia para crear otras narrativas y, con ello, otras formas de habitar el mundo. ¿Cómo resignificar la facultad de la imaginación para que despliegue su potencial político?  

AJ: Obviamente aquí hay una decisión política, que más que educar para activar sistemas y metodologías de aprendizajes críticos, pareciera ser que se trata de formar, moldear e instruir. Otra cosa es que no podemos instalar una pedagogía dedicada a pensar críticamente la política de las imágenes dentro de la escolaridad, sin pensar estructuralmente que una pedagogía así debería estar transferida a todas las materias que se imparten, pues las imágenes, la mirada crítica al uso de las imágenes nos permitirían abordar las problemáticas socioculturales, políticas, medioambientales desde una visión crítica, como lo investiga Miguel Rojas Mix en su libro América imaginaria y Silvia Rivera Cusicanqui en su Sociología de la imagen o, más recientemente, Andrea Soto Calderón con La performatividad de las imágenes y Ticio Escobar en Aura Latente, entre otros. Entender la utilización de las imágenes y sus sistemas de circulación, por ejemplo, nos da otros parámetros para atender temas de salud mental, de estereotipos de control social, de estigmas raciales, pero también nos abre posibilidades de volver a narrarnos.

Para que aquello ocurra, debemos intentar descolonizar la mirada y desaprender los relatos que perpetúan visiones limitadas del mundo. Creo que todas y todos deberíamos tener la posibilidad de una imaginación radical. Es fácil cambiar en el papel y el discurso las cosas, lo difícil es cómo cambiamos nuestras propias prácticas, cómo comprendemos que una trayectoria educativa es un proceso colaborativo de una comunidad de aprendizaje, un entramado vivo.

Pensar los procesos educativos como lugares de co-aprendizaje es entregar la posibilidad de la reflexión crítica a todas y todos. Esto no es un deseo ingenuo, sino una voluntad real de transformación, que debe ser pensada territorialmente; indagar en los imaginarios con las cuales se construyeron nuestros paradigmas sociales, políticos y culturales, como aquellos que habitan en los archivos nacionales, en los libros de historia escolares, en las pantallas publicitarias que palpitan sin cesar en las calles, en las crónicas rojas que encuadran un fragmento de la cotidianeidad, en los álbumes familiares que en la ausencia de ciertos acontecimientos dejan entrever lo que no se debería resguardar o lo que significa la inteligencia artificial y la post-fotografía.

ALC: Pensar la política de las imágenes como un elemento pedagógico transversal implicaría, entonces, una redefinición estructural de lo que entendemos por educar. Pero esto trasciende lo que se puede hacer desde el campo de la fotografía, del arte y de la creación, porque supone que el historiador, el filósofo o el biólogo, así como los funcionarios administrativos y políticos del sistema educativo, también entiendan la necesidad de esa reestructuración del paradigma pedagógico para incluir las problemáticas planteadas por la visualidad…  

AJ: En la Escuela de Arte de la UDP creamos un grupo de pensamiento transdisciplinar el año pasado, en el contexto de la conmemoración de los 50 años del golpe civil-militar en Chile. La Bienal de Artes Mediales nos invitó a reflexionar sobre este acontecimiento, por lo que decidimos convocar a académicas y académicos de distintas disciplinas como la neurociencia, la astronomía, la poesía y la programación para dialogar con nosotras. Ha sido una experiencia enriquecedora, ya que hemos podido abordar las imágenes y los imaginarios desde múltiples perspectivas, fomentando una reflexión crítica que desde el ámbito artístico nos permite generar preguntas que quizás no nos habríamos hecho.

Estas discusiones transdisciplinares han demostrado que el campo de las imágenes y las prácticas artísticas tiene mucho que aportar al diálogo con otras disciplinas. Desde las artes, podemos ofrecer una mirada disruptiva y sensible que no siempre está presente en otras áreas del conocimiento. Esto ha sido un paso concreto hacia la construcción de un espacio académico más colaborativo, donde el aula y el taller se abran a otros campos del conocimiento y de los saberes, pues colaboramos con comunidades diversas, generando una posibilidad de pensamiento rizomático y complejo, como son todas las problemáticas que nos aquejan.

ALC: Lo que sostienes me hace recordar algo que me dijo Luis Camnitzer cuando lo entrevisté hace un par de años^[10]: “Lo que hay que hacer” –lo cito de memoria– “es separar el arte como práctica profesional de la creación como posibilidad humana de utilizar nuestra imaginación y sensibilidad para redefinir nuestra manera de ser en el mundo”. Camnitzer comparaba la creación artística con la filosofía: esta nos enseña a pensar lógicamente; aquella, disruptivamente. En la misma línea de lo que vienes diciendo, para Camnitzer esas dos actividades son “meta disciplinas” y deberían ser, por ello, transversales al campo pedagógico.  

AJ: Soy una “camnitziana” de corazón. Luis Camnitzer ha sido una gran influencia en mi forma de pensar la educación. Si comprendemos que el museo (y podemos abrir esto a los espacios culturales, comunitarios, al espacio público, etcétera) son escuelas, entonces seremos capaces también de cambiar no solo el cómo aprendemos, sino el cómo generamos situaciones que nos puedan realmente transformar^[11].

Pretender hacer transformaciones más radicales en la escuela formal y a nivel ministerial es en sí una tarea monumental, pero los espacios culturales ofrecen una oportunidad para generar cambios significativos. A través de la mediación crítica y el trabajo de educadoras y educadores, de artistas y, bueno, de toda la trama de personas que trabajan en este campo, podemos quizás aportar a activar otras formas de habitar y colaborar.

En Chile, por ejemplo, y solo para dar ejemplos institucionales, el Museo de la Solidaridad Salvador Allende, el Centro Cultural La Moneda o el Centro de Extensión Palacio Pereira, con quienes he tenido la suerte de trabajar últimamente, tienen programas con comunidades, donde se trabaja la interculturalidad a partir de la vinculación con el territorio, entre otros, que acercan a los públicos y las personas a un encuentro que tiene potencial de transformación o, al menos, un espacio significativo, sensible y singular; y esto es fundamental para poder apropiarnos de nuestros procesos culturales de manera crítica.

Otro asunto es que debemos seguir debatiendo sobre las autorías, sobre los procesos, sobre la diversidad de maneras que tienen las prácticas artísticas de entrar en diálogo con otras y otros.

ALC: Desde los cuales la escuela podría enriquecerse abriéndose hacia estas otras experiencias…

AJ: Sin duda. Quizás una manera sería ampliar las escuelas hacia los espacios culturales. En el 2° festival internacional de fotografía MUFF, del Centro de Fotografía de Montevideo, que tuve el placer de curar junto a un gran equipo de increíbles personas, nos tomamos el aula para volverla foro…

ALC: La idea del museo como escuela me hace pensar en la última curaduría que he realizado en el Perú^[12]. Teniendo en cuenta el interés de la artista, Angelina Ferrero, por el arte como medio de producción de conocimiento y de renovación de vínculos sociales, decidimos abandonar el modelo de la galería como espacio de contemplación estética y la convertimos en un lugar para generar encuentros.

El día de la inauguración, en la sala solo había algunos objetos sin mucho sentido aparente. A lo largo de los dos meses de exposición empezaron a aparecer cosas, personas, relaciones, eventos. Se realizaron diversas actividades en las que académicos y artistas invitados activaron el espacio para generar diálogos con el público. Los dos terminamos sorprendidos, agradecidos.

No creía, sinceramente, que una exposición (además muy compleja pues estaba compuesta por objetos desterritorializados: recuperados, reciclados, ensamblados, fabricados, etc.) pudiera convertirse en un refugio para los visitantes, quienes usaban el espacio para trabajar, meditar, leer, conversar… incluso algunos dejaron ofrendas que terminaron formando parte de la exposición.

Te cuento esto porque muchas de las discusiones que surgieron en el proceso de trabajo con Angelina y con el equipo de producción del Centro Cultural tienen que ver, como decías antes, con la necesidad de problematizar las nociones de “obra”, “autor”, “colaboración”, y con preguntas como “¿a quién le pertenece lo que hemos hecho?, ¿a la artista?, ¿a todos?, ¿a nadie?”. En dicho contexto, me gustaría preguntarte cómo piensas las relaciones entre estética, política y lenguaje. ¿Cuál es el rol de la manera en que hablamos en y sobre el mundo ahora que atravesamos, por ejemplo, el cambio de paradigma que implica la emergencia, defendida y atacada, del lenguaje inclusivo?  

AJ: Evitar los binarismos es fundamental, aunque no siempre es sencillo. El lenguaje, como un ente vivo, se transforma y refleja nuestras relaciones con otros seres, tanto humanos como no humanos. Oponerse, por ejemplo, al lenguaje inclusivo en el ámbito académico, bajo la premisa de preservar una neutralidad/normalidad, es para mí no entender que el lenguaje es algo que nos define y transforma. No es fijo, es permeable y sensible.

Por eso, es importante hacer un uso responsable del lenguaje en los contextos educacionales, pues este no solo habita el espacio de las palabras, sino que se transfiere a los cuerpos y a las formas en que podemos generar espacios seguros para el aprendizaje.

Atender al lenguaje inclusivo, por ejemplo, es entonces una manera de poder entrar en un diálogo horizontal y sincero, premisa para un ejercicio de aprendizaje significativo. Entonces, me pregunto cómo sería si utilizamos la diversidad de formas narrativas existentes en nuestro cotidiano, visuales y literarias, para atender nuevas metodologías de aprendizaje, donde el habla y la imaginación puedan dejar cabida a todas y todos.

ALC: Imaginar, por ejemplo, la posibilidad de contar una historia sin protagonista, sin héroe…

AJ: ¿Qué pasaría en una clase de historia si no existieran protagonistas o si lxs protagonistas fueran otrxs? Exactamente, es necesario explorar nuevas formas de narrar, no solo a través de las palabras sino también a través de narrativas visuales y no lineales. Esto nos permite cambiar nuestra manera de pensarnos y re-presentarnos.

Es crucial analizar aquello en su contexto de producción, edición, circulación y usos predeterminados, para comprender qué nos quieren decir. Al hacerlo, podemos abrir un espacio para la reflexión crítica.

ALC: En el contexto de la performatividad del lenguaje (verbal o visual) que has sugerido, me gustaría detenerme un instante en el campo de la fotografía. Soy consciente de que la actividad documental ha recibido críticas importantes a lo largo de la segunda mitad del siglo XX (Susan Sontag, Allan Sekula, Martha Rosler) por estetizar, exotizar y mercantilizar el sufrimiento de grupos humanos “subalternos”. A pesar de ello, creo que la fotografía, al mantener un vínculo ontológico fuerte con la realidad representada, puede ser una herramienta importante para pensar críticamente el mundo que habitamos. ¿Cómo ves el rol de la práctica fotográfica en el contexto amplio de una pedagogía de la visualidad o de la mirada?  

AJ: Sin duda, la fotografía tiene un rol singular y significativo. Es importante hacer una distinción entre el uso de herramientas fotográficas para la creación artística y el uso de la fotografía con fines documentales. La creación artística no busca representar el mundo, sino crear nuevos mundos o al menos esbozarlos, proponerlos, imaginarlos. Sin embargo, la fotografía documental mantiene un vínculo con la realidad representada, como bien dices, y ese es uno de sus valores. 

En el siglo XIX, la imagen técnica surgió paralelamente al desarrollo de disciplinas como la historia, la antropología, la psiquiatría, las comunicaciones, donde las imágenes han sido utilizadas para representar ciertas perspectivas políticas, culturales o ideológicas. Entonces, es crucial analizar aquello en su contexto de producción, edición, circulación y usos predeterminados, para comprender qué nos quieren decir. Al hacerlo, podemos abrir un espacio para la reflexión crítica. No obstante, es importante diferenciar también entre la representación fotográfica del mundo, llena de imágenes que se repiten sin cesar, y la creación artística o documental, que abren, eventualmente, nuevas preguntas, movilizan sensiblemente a otras y otros, o permiten develar relatos anquilosados

ALC: Lo que mencionas me hace pensar en la importancia de ser conscientes del “peso de la representación”, retomando el título del conocido libro de John Tagg. ¿Cómo pensar y realizar una fotografía documental crítica en un contexto donde la producción y circulación de imágenes se ha banalizado?  

AJ:  Tu pregunta se podría responder también desde el ámbito educativo, pues las aproximaciones y sistemas de abordaje que cada quien tenga a la hora de documentar hablan de la densidad y ética con la cual trabajamos y, por supuesto, de entender que lo que hacemos -la creación, ya sea desde las prácticas artísticas o documentales- es para que otras, otros entren en diálogo con aquello. Entonces hay una responsabilidad en todo lo que hacemos.

Las modas, de todo tipo, tienden a generar tendencias superficiales, como el auge del fotolibro o de las narrativas visuales, que pueden abordarse desde la repetición estética de una formalidad para un mercado o sistema, o generar alteraciones significativas que interrumpen, reverberan y, quizás, modifican las maneras aprendidas. Ahí, en esos lugares intersticiales, es donde hay posibilidad de generar una apertura a nuevos conocimientos y saberes. Y eso tiene una gran dosis de responsabilidad ética, pues no podemos seguir reproduciendo representaciones sesgadas, prejuiciosas o superficiales. Como dice Chimamanda Adichie, estamos en un momento político crucial, en donde tenemos que atender al peligro que supone una única historia. 

ALC: En esta línea, Vilém Flusser afirmaba que generalmente nos enfrentamos a imágenes “redundantes” que repiten, a pesar de su aparente diferencia, la misma información. Por eso, scrollear en Instagram durante algunos minutos nos genera una sensación de náusea al someternos a un vacío que drena nuestra sensibilidad y nuestro imaginario. Para enfrentar este empobrecimiento de nuestra experiencia se necesitan las narraciones distintas, divergentes, de las que hablas: aquellas que pueden hacernos mirar, pensar y vivir actualizando otros mundos posibles…   

Empecé preguntándote por tu participación actual en el WOPHA. Me gustaría cerrar nuestra conversación volviendo sobre tu historia. ¿Cómo has llegado a preocuparte por el rol de las imágenes en la constitución del mundo que habitamos? ¿Cómo resumirías tu itinerario intelectual?  

AJ: Cada vez que reflexiono sobre mis intereses me cuento una historia modificada, pues los aprendizajes van haciendo que pueda ampliar, expandir, desaprender en el camino. Sin embargo, creo que algo muy importante para que aquello suceda es estar interesada y haber tenido la oportunidad de transitar en todos estos años siempre entre la academia y espacios educativos o de encuentros colectivos diversos en la región.

Pero esta historia partió de una situación puntual: a mediados de los años 90, cuando terminé mis estudios en fotografía, trabajaba de manera independiente en editorial y publicidad, pero me tenía agotada… ese lugar, de alguna manera, me había vaciado. Paralelamente, era parte de un colectivo que insistimos en la fotografía como una práctica artística. Luego de varios años, nació nuestra hija Mila, y necesitaba cierta estabilidad económica. Se presentó una oportunidad de coordinar el área fotográfica en una universidad y, bueno, acá sigo, pues he entendido y creo profundamente en el poder transformador de los espacios educativos, del diálogo intergeneracional, de las prácticas artísticas y la creación como metodologías para aportar a pensar los problemas complejos de nuestras sociedades. Todo este tiempo ha sido un proceso colectivo y colaborativo –no creo en las trayectorias individuales–, y ha sido un viaje profundamente enriquecedor.

ALC:  Al inicio trabajabas entonces con esas imágenes redundantes de las que hablábamos antes…

AJ: Si, pase por ahí, por eso quizás soy tan crítica con ese tipo de imágenes y estoy convencida que debemos interpelarlas, abrir la discusión, con y a través de las imágenes, pero siempre entendiendo que la visualidad trabaja con todos nuestros sentidos, abriendo conexiones inesperadas.

ALC: Mil gracias, Andrea. Ha sido, como siempre, muy enriquecedor conversar contigo.