ANÉCDOTAS Y OTROS ASUNTOS. MÁS ALLÁ DE LAS PEDAGOGÍAS DEL ARTE

“Ser maestro es mi mayor obra de arte”

Joseph Beuys, 1969.

No sé si realmente soy un activador de creatividad, o “creactivador” -algo pedagogo- hacia “la otredad” (con los otros), o solo sea una especie de intento de creador que experimenta “pedagogiando”. En este ensayo se encontrará usted con fragmentos de anecdotario o se usarán palabras inventadas como “pedagogiar” o “creyoneando”. No se extrañe de esas palabras un poco indebidas. A veces es mejor no hacer mucho caso a la RAE o a la excesiva academia. Cuando un niño dice “me tomí la sopa” puede que tenga mucha o demasiada razón. Yo adoro “creyonear”. Traigo conmigo dos recuerdos que me acompañan frecuentemente a los talleres de creactividad y socio-creacción, y que suelo comentar.

El primero es el siguiente: a los seis años a mi maestra de preescolar se le ocurrió una fenomenal idea que jamás de los jamases olvidaré. Tomó mi nerviosa mano, y me dijo: “Cierra los ojos cariño, y solo déjate llevar”. Colocó una música sinfónica “como de ángeles y cosas de esas que dicen”. Yo aluciné idiotamente de tanta emoción, me transformó, me llegó al mero centro del alma desde entonces. Claro, aunque amo a mis padres, no puedo evitar comentar que una parte de mi infancia fue sumamente violenta y algo ruda; por ello, los senderos del arte y sus derivados abrieron mi espíritu y mis manos, hasta las galaxias que tenemos dentro y fuera para nuestra resiliencia/renacimiento.

Y el segundo hecho vivido fue que yo, en primer año de bachillerato, como a los 12 años, odiaba o le tenía un repudio terrible a la materia de Educación Artística (igualmente sucedía con la Literatura), porque eran trabajadas excesiva y anacrónicamente como algo “muy teórico”, aburrido y criminal para memorizárselo robótica o bancariamente (Freire). Me valía madres esas clases la verdad. No tengo ningún recuerdo de que me permitieran crear libremente para de alguna forma entender a los artistas plásticos, audiovisuales, conceptuales, y de otro tipo que había que estudiarse absurdamente con fechas, datos sociales, acontecimientos para nada importantes, asuntos desconectados de mi realidad, mi región, mis materiales a mano, mi identidad personal o lo concerniente a lo ancestral –antropológico-, hacia la ecología humana, Gaia, el eco-humanismo.  Hay utopías y distopías que se cuelan entre sí.

No soy muy amigo de las palabras o terminologías usadas ampliamente todavía como “alumno”, “profesor”, “maestro”, “docente”, “estudiante”, “enseñanza-aprendizaje”, “educador”, “educando”, etc. A mí particularmente, que no soy pedagogo graduado en una universidad sino Licenciado en Educación Integral (UNA, 2006), me suenan esos términos como a verticalidad, adoctrinamiento, convencionalismo, direccionalidad, sistema de poder (Adler/Foucault) y posiciones sociales desiguales.

Algunos términos y planteamientos los he ido desarrollando en variados documentos y que tiendo a utilizar en ciertas metodologías como  imaginería, in-vivencia, experienciación, des-escolarizar y des-aprender, procesos de sociocreacción, la contaminación del pensamiento para ir hacia la hibridez y la confluencia, el collage re-interpretativo en evolución, o la activación de imágenes mentales, entre otros.  

Me agrada mucho más hablar sobre procesos dialógicos sociocreactivos, o del diálogo entre saberes y entrecruzamientos por la experiencia y experimentación entre los participantes de tales actos creadores o procesuales pedagógicos, estéticos, híbridos, “terapéuticos”, psicosociales, eclécticos, holísticos y demás (por lo tanto, todo lo que implica ir más allá de lo puramente estético), saboreando ese juego de “laboratorio de creacción” entre iguales, pares, o participantes. Ojalá, los participantes de ese circuito interminable pro-educativo lleguen a sentirse siempre aprendices infinitos.

Desde hace años se habla sobre creática, Programación Neuro-Lingüística (PNL), metacognición, democracia de saberes, lo heurístico, lo resiliente, la poiesis (Maturana), la arteología (¿El arte como ciencia?), psicología positiva y otras variantes discursivas que plantean interesantes niveles de búsqueda y expansión del pensamiento-acción, arte-pensamiento (Claudio Perna), creativacciones (David de Prado) y el sentipensar (M.C. Moraes y S. de la Torre)  para re-crear/hacer/deshacer/ser/serse (Pablo Mora). Por otra parte, hay que recordar que Franz Cižek, tras algunas dificultades, logró crear su primera y célebre Escuela de Arte Infantil en el siglo XIX, basada en el precepto «dejad a los niños crecer, desenvolverse y madurar«, que más tarde adoptó la pedagogía.

Decía Cižek como creador y profesor que “el arte infantil es sagrado: cuando no se le comprende, es falseado y se destruyen los valores eternos”. Igualmente, es muy interesante y valioso lo que llaman algunos especialistas arte Naïf, Outsider Art, Art Brut, arte popular, las experimentaciones con personas no pertenecientes al “campo –a veces cerrado- del arte”, y sus complejas ramificaciones. Existe en España el excelente Museo Pedagógico de Arte Infantil (MUPAI).

Parafraseando a Paulo Freire, “nadie educa a nadie, nos educamos en comunión en un proceso circular”.  Niños de los páramos venezolanos me hicieron partícipe -o más bien “aprendimos juntos”- a usar flores y hojas verdes (frotándolas) para pintar y sacar sus tinturas –pigmentos vegetales- a manera de accidente espectacular no casual, sino causal. No creo que exista la suerte, el azar ni el destino.

Los indígenas Piaroas en el año 92 me mostraron cómo se pintaba con caraña, los Yu’pas en el año 90 me hicieron participar en rituales, y así una cosa llevó a la otra. Los sepias, marrones y tonalidades que genera el chimó (ceniza, tabaco y otras esencias) son absolutamente espectaculares y son productos de uso popular. Yo vi a los aborígenes hacer el chimó tan delicada como fabulosamente. El aspecto afectivo es muy importante y super vital. Nos dice Gabriela Mistral algo así como: “Si no sabes amar demasiado, no enseñes a niños”.

Pasando al campo un poco más psicológico y de auto-búsquedas, descubrí muy progresivamente -analizando una parte de mis obras de ensamblaje, collage e instalaciones con materiales encontrados y basura, o arte-reciclaje- que trabajar “arte povera” o “arte pobre” no solo lo hacía por irreverencia o ataques simbólicos a las “presentaciones burguesas” de ciertas obras de gran factura o muy delicadas. Más bien, realizar tales obras me ayudaba profundamente a rememorar y acercarme sentimental y afectivamente a mi abuelo Pablo Emilio. El olor de los tornillos con óxido, las gallinas, el gato, el metal en proceso de deterioro, las maderas húmedas, dañadas, y demás, me llevaban a ese lugar de la infancia, a los cinco años, en el solar del “nono”.

Actualmente, y desde hace algunos años, ando junto a otras personas y agrupaciones en revisiones críticas, dialógicas y reflexivas sobre el “campo del arte” o lo que llaman “Sistema del Arte”, cierta “disolución de la autoría incuestionable de la obra de arte”, o sobre el propio “ego del
artista” y el manejo de las instituciones museísticas y de “lo museable”, así como otras realidades de tipo cultural institucionalizado, tratando de plantear propuestas al respecto de forma simbólica y con acciones pluriversas. Hay que ir hacia la construcción de la obra-vida de los “artistas de la vida” (Beuys) en una especie de trabajo inter-multi y trans-disciplinario abierto y continuo.

Decía Beuys que “cada hombre es un artista. En cada hombre existe una facultad creadora virtual. Esto no quiere decir que cada hombre sea un pintor o escultor, sino que existe una creatividad latente en todas las esferas del trabajo humano”.

El gran pintor Chagall, siendo un juguetón y poeta visual, nos plantea esta belleza de frase para decírsela a un niño como posible concepto flexible: “Una línea es un punto que se fue a dar un paseo”. Yo diría que una línea es un punto que levita por donde lo desee sin saber ni siquiera hacia dónde va, o que quizás viaja al infinito, dejando estelas de color, luces y extrañas melodías.

Carlos Alberto Quitián, a quien conocí personalmente en un evento internacional sobre creatividad, me llamó poderosamente la atención cuando elocuente y divertidamente expuso sobre temas conexos entre inteligencia, crear y expandir creatividad, mientras hacía una especie de “performance juguetón”, poniéndose y quitándose unos lentes de todo tipo, forma y tamaño, sin dejar de exponer con precisión e inteligentemente. Algunos lentes eran gigantes o de plástico –tipo payaso-, otros alucinantes y algunos prácticamente ridículos pero geniales. Fue espectacular escuchar una gran ponencia con maestría y diversión. Quitián nos plantea sobre la creatividad, lo siguiente:

“Hasta hace poco se pensaba que ser creativo era una capacidad de la persona, hoy se piensa que la creatividad es más ser que saber, es una forma de pensar, de saber, de querer y hacer, es la dimensión humana energética de poder generar y desarrollar ideas nuevas, pertinentes y valiosas. El ser creativo implica no sólo ideas, sino llevar a la práctica, a la realidad esa idea. Los desarrollos creativos tienen dos condiciones: novedad y valía. La novedad nace del examen de la realidad y la valía tiene que ver con mirar desde los márgenes porque en la creatividad lo que hoy no es valioso, mañana puede serlo. En la mayoría de las invenciones, el día anterior nadie daba nada por ellas, se creían ridículas, absurdas, ilógicas o irracionales”.

Compartiré con ustedes los conceptos auto-asumidos y comentarios de algunos niños y niñas creadoras de la Escuela Primaria Bolivariana J.A. Román Valecillos Anexa 2009-2010 donde trabajé varios años (San Cristóbal, Estado Táchira, Venezuela) sobre sus obras y sobre sus procesos en la práctica de creación artística:

“Yo cuando sea grande, quiero ser profesora de arte porque me gusta mucho, y porque quiero enseñarles a los niños el arte que tienen en su mente”
Katiuska Yorley, 9 años.

“Me gusta el arte, soy artista, mis obras salen de mí”
Adrián González, 9 años.

“No sé por qué a mí me gusta el arte. Todo lo que hago sale de mi mente. Yo lo pienso y sale. Lo imagino”
Andrea Molina, 8 años.

“Yo siempre practico arte en mi casa. Ayer hice un dinosaurio, le voltié la cabeza y le hice ojos negros con blanco. Cuando me siento bien o me siento mal, hago arte”
Yohana Villamizar, 7 años.

“El arte sale de mi corazón, me gusta, porque uno expresa lo que uno siente… Para uno hacer arte no necesita saber, sólo expresarse”
María Gabriela, 10 años.

“Para mí el arte es algo loco, no significa si es bonito o feo, es para imaginar, crear, y dibujar cosas nunca antes vistas”
Richard Medina, 10 años.

“El arte sale como si fueran semillas que van a crecer. El arte se parece a un dragón con fuego”
Gustavo Velandia, 8 años.

Luis Camnitzer (2017) nos plantea reflexiones críticas tan interesantes entre arte y educación como las siguientes:

“En forma paradójica pienso que el arte como verdadero agente cultural tiene que separarse críticamente de lo que llamamos arte, y en su lugar pasar a la educación. Este pasaje tiene que suceder con el arte no como un adjunto o un agregado disciplinario, sino como una integración total y transdisciplinaria que cambia la forma en que pensamos, adoptando la libertad del artista para todo lo que hacemos. Hace ya varios años que estoy trabajando con un concepto que llamo art thinking, y que se traduce mal al español, aunque “pensamiento artístico” se le acerca… Art Thinking trata de enfrentar lo desconocido independientemente del arte, con un máximo de imaginación antes de entrar a negociar con la realidad. Esto es la base de todo ejercicio educacional: conocer lo desconocido. Pero normalmente es algo que se hace desde un punto de vista cuantitativo y no imaginativo. Desde el punto de vista de una educación verdadera no importa si al final hay un objeto de arte o no, importa la libertad y el poder que adquirimos en el proceso de ser libres. Si después hay alguien que se quiere dedicar hacer cosas llamadas arte y venderlas está muy bien que lo haga, pero es otro tipo de actividad (una en que, antes que me insulten, yo también participo). Conquistar lo desconocido y el misterio, y el tratar de hacerlo subvirtiendo órdenes para conocer más, es un derecho que tiene todo el mundo, no solamente unos pocos”.

En Ni arte ni educación leí sobre la propuesta Antes que se vuelva pedagogía, un Lab-Performance diseñado por Mónica Hoff y Jordi Ferreiro, cuyo objetivo fue generar un debate práctico sobre cómo las cosas (no) (se) convierten en arte y/o en pedagogía. Tal idea toma de los universos anárquicos de Paul Feyerabend, libertarios de Paulo Freire, políticos de Augusto Boal, filosófico-poéticos de Vilém Flusser, poético-filosóficos de Décio Pignatari y conceptuales-bailadores de Hélio Oiticica como puntos de partida. Esta experiencia buscó generar un espacio colaborativo y simultáneo de creación y reflexión de saberes individuales dentro de la búsqueda por encontrar una educación artística contemporánea que tuvo como meta la exposición Ni arte ni educación.

Piensa también uno en propuestas críticas como Un mundo sin escuelas, de Iván Illich, las ideas sobre tratar de aprender a aprender, o en prácticas alternativas rompe esquemas y anti-paradigmas como Sumerhill, de Neil Sutherland, aplicadas en 1924-1927 en el sur de Inglaterra. Es importante la desestructuración del pensamiento, abogar por el pensamiento de espiral, divergente, lateral, flexible y por la necesaria transdisciplina o la unión con toda forma de “cierta sabiduría”, desde la popular e indígena, por ejemplo, para dirigirnos hacia una hibridez dinámica de futuro.

En una entrevista con este medio, María Acaso, profesora titular de Educación Artística en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid, nos asoma sus análisis:

“…Yo creo que lo artístico aporta a lo educativo cuatro elementos muy importantes. Lo primero es el pensamiento divergente, o sea, las escuelas y la educación formal están imbuidas en un pensamiento formal, lógico, un pensamiento positivista, matemático, científico, que ya no tiene sentido en la sociedad donde vivimos. El arte incorpora una serie de elementos que tiene que ver con el pensamiento crítico, con el pensamiento divergente, con pensar de otra manera, con la intuición, con todas estas cosas que ya descubrió la teoría crítica y es fundamental incorporarlas en los procesos educativos en general. Entonces, el pensamiento divergente es el primer elemento que las artes aportan a la educación en general. Luego hay otro elemento clave que es la experiencia estética y su vinculación con el placer. Los procesos educativos formales han perdido el placer, todo es repetición, memorización, aburrimiento. Si nosotros incorporamos el placer en la educación recuperamos lo que es la verdadera educación…” 

Recuerdo algunas anécdotas muy interesantes con “docentes”, en especial una profesora que trabajó espectacularmente su obra con arcillas, carbón y onoto, y luego se soltó a llorar como una niña. Eso fue muy valioso, porque esa persona, al desahogarse y poder hablar luego con calma, nos comentó que desde hacía más de 15 años no dibujaba o pintaba nada porque traía con ella un gran trauma de adolescente. Ese día de nuestro taller lo pudo superar, y de alguna manera renació creativamente.

Otro día, en el año 88, en una actividad en el barrio Santa Elena con mi hermano Eduardo, yo veía a un payaso en una gran actuación con los niños, aunque no se veía muy experto al hacerlo. Sin embargo, los chicos disfrutaban solemnemente. Al preguntarle a Eduardo por este payaso, me dijo que él había estado preso y antes era drogadicto. Justamente estaba logrando rehabilitarse y colaboraba en las actividades culturales del barrio desde hacía tiempo.

Por otra parte, no es lo mismo la visión del artista-grafitero cuando realiza un mural, que hacer un mural participativo a partir de las imaginerías e historias de la gente del lugar, e inclusive, con sus posibles narraciones orales, dibujos o aproximaciones a figuras de personajes o narrativa local, para que luego el artista del grafiti replantee “a partir de” y al final el producto sea hecho-sentido en parte importante por la propia gente que vive en donde el mural será un hecho de visualidad social. Nos deja plasmado como parafraseo el poeta chileno Raúl Zurita, quien vivió la dictadura en carne propia: “Solamente a través de la herida sale el arte, pero no debes buscar el dolor, porque más temprano que tarde, lo encontrarás y no harás ni un puto poema”. 

Los procesos educativos liberadores, socio-creactivos y cercanos a esas posibilidades deberían moverse en espiral energéticamente y en evolución, de modo creciente como un “huevo del origen”, que sigue haciéndose cada vez más grande y particularmente multi-verso.

Para algunos el arte salva, para otros el arte debe incomodar, para ciertos especialistas debe consolarnos, para algunos más bien debería transformar todo empezando por uno mismo en expansión, y luego proyectarse hacia esas totalidades cambiantes como contexto.

El arte, la educación, la pedagogía, las realidades sociales, el ser colectivo, nuestros países y almas deberán re-surgir, elevarse, re-hacerse, crecer aún más pero desde ese espíritu de “convivialidad poiésica” con la otredad, sin destruirlo todo, sin arrasar y arrasarse. Al contrario, sería hermoso ir hacia el abrazo creador etéreo y eterno. Y que el arte “no sea una obra”, que sea la vida misma.