MARÍA ACASO: “NO SOMOS LA VOZ NI DEL ARTISTA NI DEL CURADOR”

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María Acaso (Madrid, 1970) vive un proceso de redefinición profesional, muy probablemente, inserto en el contexto de este “cambio de paradigma” artístico- educativo que viene anunciando en sus libros y publicaciones. Es un asunto de nomenclatura, de saber cómo nombrarse a sí misma, después de más de dos décadas investigando y experimentando en un ámbito que sí tiene un nombre claro: arte + educación.

Desde el año 2002 es profesora titular de Educación Artística en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. Ha realizado decenas de conferencias y seminarios y desarrollado proyectos, de forma individual o colectiva, en universidades y museos de todo el mundo. Ha publicado ocho libros y el último, Art Thinking: transformar la educación a través de las artes (Paidós, 2017), se lanza en los próximos meses. Es además socia fundadora del colectivo Pedagogías Invisibles y su blog, donde viene publicando textos desde 2011, es un referente internacional en educación disruptiva y educación artística.

Pese a ser una de las voces más destacadas en este campo, María Acaso no sabe si definirse hoy como educadora, investigadora, productora, escritora, curadora o todas las anteriores. En la 6ª Bienal de Mercosur (2007), bajo la dirección de Gabriel Pérez-Barreiro, se planteó la necesidad urgente de vincular el evento con la comunidad local y así surgió la figura del curador pedagógico, asignada entonces al artista Luis Camnitzer, quien ha sido, de hecho, el máximo referente para Acaso y una serie de profesionales activos en un campo que crece de forma exponencial, a medida que provoca hibridaciones y cruces diversos. Quizá el gesto de nombrar este rol en Mercosur buscaba resignificar y validar una labor trascendental para las prácticas artísticas contemporáneas, donde el trabajo de los curadores (a secas), no era suficiente para lograr una comunicación fluida con los públicos visitantes.

El trabajo de María Acaso se mueve en este territorio, plagado de preguntas e incertidumbre. Su motor es precisamente la duda y la agitación, la mejor estrategia para poner a prueba los límites de la institución, las obras y los públicos. Junto al artista Jordi Ferreiro (Barcelona, 1982), Acaso inaugura esta semana en el Centro Nacional de Arte Contemporáneo Cerrillos (Santiago de Chile), la primera etapa de Educar la institución, un experimental modelo de mediación que otorga al público la capacidad de desestabilizar el museo. El proyecto viene precedido de otras dos experiencias similares en grandes instituciones artísticas españolas: Ni arte ni educación (Matadero Madrid) y ¿Dónde está la Oficina de Mediación? (LABoral, Gijón). Para el nuevo centro de arte Cerrillos, inaugurado hace menos de un año en Santiago, Acaso utiliza nuevamente la pregunta como una herramienta crítica: “¿Qué debe aprender un edificio para convertirse en una institución cultural?”. La propuesta es que un coro de voces, compuesto por trabajadores y usuarios del museo (artistas, educadores, curadores y el público) entregue la respuesta y enseñe al viejo aeropuerto a convertirse en una institución cultural.

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Andrea Pacheco: Para iniciar este diálogo, quiero contarte que hice un ejercicio un poco tonto mientras preparaba esta entrevista que, sin embargo, me pareció bastante revelador. Puse en el buscador de Google la palabra “arte” y me aparecieron 1.230.000.000 resultados. Luego inicié una serie de búsquedas con dos palabras: arte y comunidad, arte y espacio público, arte y ciencia, arte y género, arte y educación, arte y política. Arte y comunidad, arte y participación, arte y ciencia, tuvieron sobre los 30 millones de resultados, en cambio arte y género, no llegó a 20 millones. ¿Sabes cuál fue la que obtuvo más resultados?

María Acaso: Arte y educación

AP: Sí

MA: ¡Bieeenn!

AP: ‘Arte y educación’ arrojó más de 50 millones de resultados, incluso por encima de ‘arte y política’. ¿A qué crees que se debe este fenómeno?

MA: Me llama la atención que me digas esto, porque yo pensaba que ‘arte y educación’ tendría 5 millones de entradas, por ejemplo, en oposición a ‘arte y política’ o antropología, porque hay muchos más estudios que sobre ‘arte y educación’. Lo único que se me ocurre es que la palabra educación puede estar asociada a otros muchos conceptos que sean los que traigan al binomio ‘arte y educación’ los 52 millones de entradas

AP: Pero en ‘arte y política’ también podría pasar lo mismo… imagínate a todo lo que puede estar asociada la palabra ‘política’…

MA: Efectivamente. Bueno, tenemos que ver un poco a qué se refiere eso, porque seguramente no se refiere a lo que nosotros entendemos como ‘arte + educación’. Nuestra disciplina normalmente ha tenido una controversia en cuanto al término porque se ha entendido más bien como educación artística. Yo te pido que busques, cuando terminemos la entrevista, las entradas de ‘educación artística’ y mires a ver qué sale, te aseguro que va a salir mucho, mucho menos.

AP: Es sólo un dato, pero muchas veces esos datos duros ofrecen información que no podemos descartar. Me interesa el tema del lenguaje, pero también lo que parece un hecho innegable y es que estamos, a nivel global, frente a un fenómeno que involucra estas dos palabras: arte y educación.

MA: Yo considero que hay una efervescencia en cuanto a lo educativo en general. Creo que es un lugar común la idea de que tenemos que abandonar el paradigma anterior y llegar al paradigma nuevo. Esto ya se ha dicho catorce mil veces, no es nada nuevo. Entonces, se está empezando a ver que este cambio de paradigma, que afecta a la educación en general, hay que hacerlo en la educación de las artes. Aquí hay muchas personas que están hablando de este tema y se están generando muchos libros. Sobre arte y educación en castellano había muy poca bibliografía y, de repente este año, hay 3 o 4 libros nuevos. También hay muchos eventos. De repente hay un segundo giro educativo, y digo segundo porque ya hubo un primero, que está además muy bien documentado, con este término que fue acuñado por Irit Rogoff. Ese giro fue un giro curatorial hacia lo educativo y de repente se paró, en gran medida por la crisis en Europa, pero ahora, cuando ya estamos un poco por encima de la crisis, está volviendo esa preocupación por lo educativo en las instituciones culturales.

AP: Me gustaría insistir en el aspecto lingüístico. Este concepto ‘arte + educación’, dicho así, de esta manera, es muy propio de tus textos y del circuito al que perteneces en Madrid. Supongo que hay un vocabulario en constante actualización y una suerte de ‘crisis semántica’ permanente respecto a los términos que se utilizan.

MA: Sí, el vocabulario está en construcción, es difícil de determinar. Hay muchas diferencias con las lenguas anglosajonas, en las que se habla de art education. Por ejemplo, en mi departamento de la Universidad, tiene un nombre terrible: “Didáctica de la expresión plástica”, que hace una referencia todavía más a lo antiguo. El término ‘arte + educación’ es el que utilizamos sobre todo en Pedagogías Invisibles, colectivo al cual pertenezco, para desligarnos de las connotaciones modernistas del término ‘educación artística’. Creo que ahora estamos viviendo ese doble paradigma. El paradigma anterior, se definía mejor con esa terminología y en el nuevo, hablamos de ‘arte + educación’, al igual que en los museos hoy se habla de mediación en vez de educación. Estamos reformulando los términos para que haya una reverberancia hacia algo nuevo, para hacer visible que estamos dentro de un paradigma más contemporáneo.

AP: Sin embargo, el adjetivo crítico no cambia ni pierde vigencia y es ampliamente utilizado: pedagogía crítica, educación crítica, mediación crítica…

MA: Sí, pero son conceptos que están intentando desestabilizar. A mí me gusta mucho esta idea de desestabilizar el paradigma anterior. Entonces las personas que estamos intentando hacer esto utilizamos lo crítico, ¿no? Además, porque hacemos referencia a Paulo Freire y a toda la tradición de la pedagogía crítica. Mientras que la pedagogía modernista, no utiliza ese término tanto.

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AP: En varios de tus textos aparece la transformación social como uno de los objetivos principales de la desestabilización que promueven estas prácticas. De 1 a 10, ¿cuánta transformación social crees que es posible lograr a través de este cambio en la educación?

MA: Bueno, de 1 a 10, mi voluntad es que sea 10 (risas). Una de las cosas de las que siempre hablamos es que el arte contemporáneo, teniendo esa voluntad crítica, de meter el dedo en la llaga y de avisar de los problemas sociales, considero que consigue muy poca transformación social en la práctica. En cambio, los procesos relacionados con la educación artística, los proyectos que están en ese intermedio, sí que lo consiguen. Por eso, yo a mis alumnos de la universidad, que la mayoría quieren ser artistas, cuando descubro que hay alguno interesado en los procesos de transformación social, les digo: “Plantéate trabajar más en terrenos de educación”. Porque sin bipolarizarlos, sin separar el arte y la educación y hablar más bien de un lugar común, cuando los procesos artísticos están acompañados de lo educativo, consiguen esa transformación social.

AP: ¿Qué rol ocupan ahí las instituciones? ¿Es posible esta transformación solo de la mano de estas prácticas o es fundamental que la institución se implique en ese proceso?

MA: Es absolutamente fundamental la implicación de la institución. Es imprescindible contar con las ‘cabezas’, por decirlo de alguna manera, de los departamentos de educación de las instituciones. Nos parece clave, por ejemplo, que las instituciones dejen de hablar de lo cuantitativo y empiecen a hablar de lo cualitativo. Que les interesen proyectos de largo recorrido. Esto es una cosa básica, que los directores de los departamentos de educación, amparados por los directores de las instituciones, abandonen lo cuantitativo y empiecen a hablar de otros formatos más lentos, de mayor profundidad y que lleven a esa transformación social. Si no, los departamentos de educación están abocados a la visita única y todos sabemos que la visita única se queda en algo muy superficial.

AP: ¿Cuál es el aporte que ofrece lo artístico a estos procesos pedagógicos transformadores? ¿De qué forma contribuye lo artístico al cambio de paradigma del que hablabas antes?

MA: En septiembre de este año sale mi próximo libro Arthinking: cómo transformar la educación a través de las artes, y es la respuesta justamente a la pregunta que me estás haciendo ahora. Yo creo que lo artístico aporta a lo educativo cuatro elementos muy importantes. Lo primero es el pensamiento divergente, o sea, las escuelas y la educación formal están imbuidas en un pensamiento formal, lógico, un pensamiento positivista, matemático, científico, que ya no tiene sentido en la sociedad donde vivimos. El arte incorpora una serie de elementos que tiene que ver con el pensamiento crítico, con el pensamiento divergente, con pensar de otra manera, con la intuición, con todas estas cosas que ya descubrió la teoría crítica y es fundamental incorporarlas en los procesos educativos en general. Entonces, el pensamiento divergente es el primer elemento que las artes aportan a la educación en general. Luego hay otro elemento clave que es la experiencia estética y su vinculación con el placer. Los procesos educativos formales han perdido el placer, todo es repetición, memorización, aburrimiento. Si nosotros incorporamos el placer en la educación recuperamos lo que es la verdadera educación y el verdadero aprendizaje. Y esto está unido a términos como extrañamiento, que es un término intrínseco al arte contemporáneo. Cuando tú llegas a un sitio y te encuentras una sandía cuadrada, que es, por ejemplo, la portada de nuestro libro, la sandía cuadrada de Wilfredo Prieto (Cuba, 1978), dices: “¡Ostras, esto qué es!” Y este proceso de extrañamiento desencadena montones de cosas que favorecen el aprendizaje. La educación necesita urgentemente todo este proceso de extrañamiento, pero ya. Luego, el tercer elemento que debe incorporar la educación de las artes es entender la pedagogía como una producción cultural. Las personas que estamos trabajando en la educación nos hemos olvidado de que somos intelectuales y de que nuestras producciones son producciones culturales autónomas, generadoras de conocimiento. Nuestras producciones no tienen por qué estar dando “servicio a”, no somos la voz ni del artista ni del curador. Este es un elemento fundamental que tenemos que recuperar, entendernos a nosotros mismos como productores culturales. Y por último tenemos que aceptar la realidad de que los proyectos artísticos se hacen de manera colaborativa y en grupo y eso también hay que llevarlo a la educación para que se haga de manera proyectual y de forma colaborativa.

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AP: Este debate está dirigido a todos los públicos, a la ciudadanía, de alguna manera. En ese sentido, la exposición Ni Arte Ni Educación (Matadero Madrid, 2015) tuvo propuestas muy arriesgadas y transgresoras para el formato expositivo. ¿Cómo reaccionó la gente? ¿Qué sucede cuando estas teorías se topan con la diversidad de públicos?

MA: Bueno, es complejo. En el seminario que hicimos en ARCOmadrid, en el que tú estuviste, fue uno de los temas que abordamos, la participación de los públicos. Ahí alguien dijo una frase muy acertada: “Deberíamos aceptar la barbarie del público”. Al final los públicos no saben muy bien cómo enfrentarse a estas nuevas propuestas. Hay un ejemplo interesante de abordar, y es que en Matadero, cuando hicimos la exposición Ni Arte Ni Educación, de repente, en un momento dado, vimos a uno de los usuarios que estaba cambiando el pañal de un bebé encima de una pieza. En principio, nos quedamos horrorizados, pero luego nos dimos cuenta que en Matadero Madrid no hay ningún lugar para cambiar a un bebé. Vale, es cierto que los públicos se excedieron más de lo que nosotros pensábamos, hubo mucho debate, mucha problemática con los públicos porque además era una exposición que alentaba a esa participación. Pero es que las instituciones, normalmente, tienen una relación especial con los públicos y los tratan como delincuentes. Entonces el propio público está acostumbrado a ser tratado así, y cuando encuentran un lugar en el que se los trata de otra manera, no saben muy bien qué hacer.

AP: Me parece clave atender esta problemática. Se está hablando de transformar el aula, de cambiar el paradigma, y los espacios expositivos siguen siendo tremendamente normativos y autoritarios. Se ha debatido mucho sobre esto, pero los protocolos de la mayor parte de los museos, galerías y centros de arte, son una verdadera losa para la experiencia estética.

MA: Efectivamente. Creo que este debate es muy importante, y en Ni Arte Ni Educación quedó abierto. Junto al artista Jordi Ferreiro, acabamos de finalizar un proyecto en el Centro de Arte Laboral (Gijón, España) que se llama Dónde está la oficina de mediación, en el que hemos invitado a un grupo de personas a diseñar ellos mismos un programa público y en este caso ha funcionado muy bien. Han sido casi todos docentes, personas interesadas en temas de educación, y ellos han diseñado un programa público. Es decir, no podemos hablar continuamente de que el público no lo sabe hacer, depende de los contextos y las situaciones. Lo que sí es verdad es que el cambio de paradigma es tan grande que nos situamos en un momento en el que no sabemos muy bien qué hacer. Yo creo que dentro de 15 o 20 años el público ya estará más acostumbrado a este tipo de experiencias diferentes y por lo tanto su contribución con respecto a las instituciones será diferente, pero en estos momentos es de mucha sorpresa.

AP: Dentro de este proyecto Dónde está la oficina de mediación, ustedes plantearon una serie de preguntas. Una de ellas fue: ¿Puede un programa educativo ser considerado una ‘obra de arte’? Imagino que la respuesta a esta pregunta no está consensuada y que te sueles encontrar con algunos muros cuando planteas estos asuntos.

MA: Por supuesto. Nosotros nos encontramos día a día con estas barreras y el título de Ni Arte Ni Educación también hace referencia a esto. Pensamos que en este momento, en el que se habla tanto de lo transdisciplinar o lo antidisciplinar, ya no tiene tanto sentido hablar de arte o educación, de artista o educador, de curador o educador, sino que tenemos que construir una especie de tercer género en el que no se puede hablar ni de una cosa ni de otra. Entonces dentro de este concepto de lo ‘ni-ni’, el proyecto Dónde está la oficina de mediación realizó esta pregunta. Un programa educativo que es lo que normalmente todas las instituciones me piden: “Diséñame un proyecto para la formación de los educadores”, y yo les digo: “¡Vale!, pero vamos a hacer algo más”. A mí todos estos proyectos me interesan mucho porque son totalmente experimentales. Entonces en el “hacer algo más” está intentar que el programa educativo se convierta en una producción cultural y además que sea autónoma, generadora de conocimiento. Pienso que las instituciones culturales tienen que repensar los formatos de transmisión de conocimiento que están poniendo en funcionamiento y pensar si tiene sentido seguir haciendo visitas guiadas, talleres escolares o si es el momento de diseñar nuevos formatos, no solo en lo expositivo sino también en lo educativo.

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AP: Vamos al proyecto de Chile. Entiendo que el proyecto para el nuevo Centro de Arte de Cerrillos, llamado Educar la institución, tiene varias etapas. Lo que se inaugura esta semana es una primera etapa que consiste en un Laboratorio de Mediación Artística, donde vuelves a trabajar con el artista/educador catalán Jordi Ferreiro.

MA: Bueno, ocurre un poco como en la Laboral. A mí me llama Pablo Rojas, Responsable de Educación del Consejo de Cultura de Chile, y me propone hacer una formación de los educadores del Centro de Arte de Cerrillos. Vuelvo a aprovechar la oportunidad, estoy siempre intentando parasitar la institución, y le pregunto si, aparte de hacer un proceso de formación de los educadores, aprovechamos y hacemos un proyecto experimental, y que esa formación se convierta también en una obra de arte y en un programa que vaya a más de lo que es la propia formación. Entonces a Pablo, muy generosamente, le pareció una idea muy interesante y empezamos a armar Educar la institución. Cerrillos es un antiguo aeropuerto y un museo que está abriendo, entonces me parecía muy interesante hacernos la pregunta que articula todo el proyecto: ¿Cómo educar un edificio para ser un museo?, ¿Qué deberíamos enseñarle a un edificio para que sea un museo y no sea una oficina, una tienda o un hospital? Pero esas respuestas no nos parecía muy adecuado darlas nosotros, entonces lo que se me ocurrió es hacer un proyecto largo; como ves todos estos proyectos son de larga duración, e invitar a tres artistas que trabajan con lo educativo, para que articularan una serie de experiencias donde son los públicos quienes enseñan a Cerrillos, al antiguo aeropuerto, a ser un museo.

AP: Lo que comienza esta semana es la primera etapa de este “aprendizaje” del edificio, no? ¿Qué sucederá en cada etapa?

MA: En esta primera etapa que comienza en mayo, el artista invitado es Jordi Ferreiro, quien ha desarrollado la pieza ¿Quién me escucha?, un formato experimental, a medio camino entre una exposición y un programa público, que estará formado por un Laboratorio de Mediación Crítica y un Programa de Intervenciones. El Laboratorio se ha configurado como un proceso de mediación de dos días, mientras que el Programa consistirá en una sucesión de acciones performativas diarias, realizadas por los habitantes del museo, al que se accederá por convocatoria pública. En la segunda etapa, el artista Aimar Pérez Gali (Barcelona, 1982) lo va a hacer desde una práctica más relacionada con su disciplina, la danza. Finalmente, la tercera etapa, correrá a cargo del colectivo Museo Internacional de Chile (MICH), quienes trabajarán con agrupaciones sociales cercanas a Cerrillos, desarrollando un último acercamiento a la pregunta inicial, desde una práctica relacional. Finalmente, el proyecto contempla la realización de una publicación en la que todas las propuestas del público sean archivadas. Es decir, al final yo he calculado que va a haber bastantes, entre 100 y 150 participaciones del público que van a decirle a este edificio qué es lo que quieren de él. Entonces va a ser también un proyecto de archivo y de publicación. Lo interesante de Educar la institución es que no está hecho desde el departamento de curaduría ni del de educación, sino con ambos, en colaboración. El proyecto desestabiliza los papeles tradicionales de los cuatro agentes principales en una institución cultural, el público, el artista, el comisario y la educadora, creando una estructura híbrida entre los cuatro, en las que no hay privilegios entre unas y otras.

AP: El Centro Nacional de Arte Contemporáneo Cerrillos es una institución estatal, dependiente del Consejo de Cultura y las Artes. Se inauguró en septiembre de 2016, en medio de un intenso debate sobre la institucionalidad artística chilena, sus presupuestos, infraestructura, sostenibilidad y la pertinencia de levantar un nuevo edificio dedicado al arte, si no estaba siendo posible para el Estado chileno apoyar o sostener museos activos desde hace décadas. Me parece muy acertada la pregunta que plantea esta primera etapa del proyecto: ¿Quién me escucha? Yo te pregunto, ¿quién plantea esa pregunta? ¿quién no está siendo escuchado/a?

MA: Ferreiro ha planteado su trabajo en Cerrillos desde la necesidad de que el museo se pregunte a sí mismo quién le escucha. La pieza que está desarrollando, humaniza el museo. Esto es algo que Jordi ya ha hecho en otras ocasiones, con otras instituciones y subraya la necesidad de escucha activa por parte de las instituciones culturales hacia quienes las habitan. Este trabajo en concreto consiste en invitar a todos los agentes relacionados con la institución, para que el edificio les escuche, mediante este juego metafórico donde la construcción arquitectónica se vuelve humana.

AP: Cuando preparaste este proyecto, ¿tenías información sobre el contexto chileno, sobre las demandas en educación que se vienen formulando desde el año 2006? Chile ha vivido un proceso de movilización estudiantil que ha sido auténticamente transformador de la sociedad chilena. ¿Esta información ha sido parte del background de este proyecto?

MA: Por supuesto, sobre todo porque yo he estado en Chile… creo recordar ahora mismo hace 2 o 3 años. Cuando estuve, hubo unas revueltas muy importantes y me informé de todo lo que estaba ocurriendo. Aparte en este viaje tuve el placer de ir a ver diferentes instituciones, entre ellas al Museo de la Memoria, y en este también me informé sobre todo lo que estaba ocurriendo dentro de la educación en museos en Chile y creo que la pregunta es muy pertinente para el edificio de Cerrillos, pero también para el contexto de la institucionalidad chilena. Me gustaría, dentro de lo posible, que el proyecto funcionara como una especie de metáfora y además creo que la problemática de Cerrillos es como el mejor contexto para hacerse esa pregunta, porque es precisamente donde más se visualizan los problemas que hay.

AP: La movilización estudiantil chilena, el movimiento de ocupación de las escuelas públicas en Brasil, son iniciativas impulsadas por los propios estudiantes, por adolescentes, que no responden a un liderazgo del mundo adulto. Esto es muy interesante, ¿no te parece?

MA: Es muy interesante y muy paralelo, de alguna manera, con lo que ocurrió en España con el 15M. Son movimientos en los que el poder, no es del público, porque no estamos en un museo, sino de la ciudadanía. Al fin y al cabo el público es la ciudadanía del museo, y es muy interesante ver cómo se están apropiando de las instituciones y están haciendo unas demandas absolutamente necesarias. Además, yo creo que en estos momentos el panorama latinoamericano es el más interesante del mundo. Yo estoy harta de que me pongan Finlandia de ejemplo como lugar de buena educación. Yo en estos momentos creo que, por ejemplo, Colombia es el país que está haciendo las propuestas más arriesgadas e interesantes en formatos educativos y además están absolutamente vinculadas con el proceso de paz, por lo tanto son totalmente transformadoras. Latinoamérica está incentivando todos estos cambios en la educación y es muy interesante ver qué se está haciendo, como dices, desde los propios estudiantes.

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