LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ES UNA ESTAFA (SIN ESTAFADORES)

Hoy, la educación universitaria en artes visuales es un despropósito normalizado. Es común que los estudiantes se gradúen sin haber desarrollado competencias relevantes; en su lugar, recitan mantras de insufrible moralismo llamados “discurso crítico”. Las escuelas de arte son gerenciadas por una burocracia arrogante e inútil, y el destino profesional de los graduados es la desocupación. Pretender que este panorama sea justificable me parece, en el mejor de los casos, torpe y, en el peor, negligente. Es importante saber cómo llegamos aquí y, asimismo, tratar de ir más allá del diagnóstico, o sea, ensuciarnos las manos buscando respuestas.

Empecemos con un par de aclaraciones que, aunque puedan resultar un tanto obvias, son necesarias:

Primero, hay que diferenciar el arte como práctica (aquello que hacemos los artistas, historiadores, educadores, galeristas, gestores, curadores, etc.) de el arte como sistema (aquello que llamamos “el mundo del arte”, que se refiere al sistema de circulación y legitimación artística compuesto por galerías, museos, ferias, universidades, etc.). Ambos son codependientes, pero no siempre son las dos manos de un mismo cuerpo; o sea, hay unas instancias en las que se complementan y hay otras en las que actúan independientemente, e incluso pueden llegar a ser antagónicos.

Si no, recordemos el espíritu de los manifiestos modernos que acusaban al sistema de ser vetusto o, más recientemente, a los reclamos de colegas feministas y activistas de diversas minorías históricamente excluidas que vienen impulsando procesos para tener acceso más justo a las instituciones artísticas, o pensemos en las innumerables creadoras que tienen una práctica artística activa pese a que su trabajo es apenas exhibido.

Entonces, mi texto se va a referir al arte como sistema (el mundo del arte), y más específicamente se va a referir a un particular nicho dentro del mismo: la educación formal en artes visuales que se da en las universidades.

Esto me lleva a la segunda aclaración. También la educación artística puede ser comprendida de dos maneras: la educación emancipatoria que apunta hacia el autodescubrimiento y el relacionamiento (Camnitzer es nuestro referente en esto), y, por otro lado, la educación formal que tiene la promesa implícita de ser un puente hacia el campo profesional. Aunque las dinámicas y objetivos de ambas formas de educación son particulares, no son excluyentes entre sí por lo que, uno asume, deberían converger en las escuelas de arte.

De ser así, el artista sería un ser humano en búsqueda de emancipación quien, al mismo tiempo, reconoce ser un trabajador autoempleado y no un ser platónico excepcional. Reconocerse como trabajador, a su vez, significa que uno asume una filiación de clase y, asimismo, al igual que un enfermero o una carpintera, uno debe conocer su campo laboral para posicionarse en él y desde allí construir su dignidad profesional, algo que requiere poder discutir abiertamente de temas como los derechos laborales o el dinero sin rubores ni apologías.

Esta noción fue magistralmente articulada, desde una perspectiva de género, por Virginia Woolf en su A Room of One’s Own, en el que dice: “Una mujer debe tener dinero y una habitación si desea escribir ficción; y esto, como verán, deja sin resolver el gran problema de la verdadera naturaleza de la mujer y la verdadera naturaleza de la ficción”. Ella lo complementa con otra reflexión contundente: “El dinero dignifica lo que de otra manera sería frívolo si no se paga por ello”.  

Y es que suele haber entre artistas jóvenes la propensión a tomar “votos de castidad financiera” que, me parece, impiden acercarnos informadamente a las condiciones materiales del sistema en el que operamos, lo que nos vuelve incapaces de buscar con claridad alguna forma de dignidad laboral.

Hecha esta doble aclaración, quiero transparentar qué me motiva a escribir este texto: tengo mucha frustración con el opaco mundo del arte y la manera en que este auto-reproduce su disfuncionalidad. Aunque nadie (al menos nadie que yo conozca) parece saber exactamente cómo funciona el sistema artístico, los análisis críticos que suelen hacerse del mismo están poblados por estereotipos que generan la ilusión de comprensión; así, palabras como “neoliberalismo”, “patriarcado”, “modernidad” y “colonialismo” parecen explicarlo todo cuando en realidad son términos genéricos, de escala tan macro que poco aportan a aclarar situaciones concretas, o, peor aún, a menudo estos términos aplanan la realidad convirtiéndola en una caricatura dualista de víctimas y villanos.

Es cierto que estos términos apuntan a fenómenos reales –que no se me mal entienda–, pero su alegre uso, al momento de tratar de comprender situaciones complejas, a veces opera como un recurso retórico vacío. Entonces, lejos de explicarnos la realidad concreta en la cual operamos esta jerga crítica apenas sirve a modo de terapia grupal para atribuirle nuestros demonios a entes abstractos. Creo que nuestros problemas requieren que les hagamos un zoom in, que apreciemos sus texturas más cercanamente. Tratemos de hacerlo a ver qué aprendemos.

Estoy consciente de que estas ideas se leerán de manera diferente en diferentes contextos. En gran parte de Latinoamérica no hay afrenta ni, mucho menos, conformismo en pensar desde estas coordenadas, mientras que en países con acceso a fondos estatales o con un circuito comercial más establecido es posible que haya quienes se imaginen estar por encima de la precariedad del mundo laboral en el que vive la mayoría de artistas, y acusen a este texto de “hacerle el juego al sistema”, cuando en realidad estoy hablando de deshacernos de discursos pomposos, y que las instituciones académicas asuman el problema del desempleo de los artistas como un asunto central incluso dentro de su pénsum, y no como un problema colateral (supuestamente) poco sofisticado para las aspiraciones intelectuales de la academia.

Sobra decir que esta preocupación es pertinente únicamente para aquellos estudiantes y artistas que crean que el prospecto de vivir del trabajo artístico propio es una legítima aspiración. Ya que este prospecto es apenas una opción entre muchas –y no un imperativo–, quiero dejar claro que lo digo libre de halos moralizantes: lo pronuncio tan aterrizado a tierra como quien planta papas y tomates. Se me dirá que poner algún énfasis en la relación entre el mundo pedagógico y el laboral es volverse “funcional al sistema”, pero yo no hablo de aborregamiento, más bien anclo mi preocupación, nuevamente, así como Virginia Woolf, en la pregunta de la dignidad profesional.

Un puente inacabado: ¿Debe la educación artística formal considerar seriamente el destino profesional de sus estudiantes?

Si la educación formal es un puente entre lo pedagógico y lo profesional deberíamos hacer el intento por definir cómo es ese puente, de qué está hecho. Así, pronto uno se percata de que esta definición –el largo trayecto que generaría una cierta relación entre lo que estudias y el campo laboral correspondiente– es muy elusiva y, por ello, por un tiempo demasiado largo, hemos asumido conocer la respuesta diciendo vaguedades que pueden competir con frases de libros de autoayuda, del tipo “es difícil ser artista, pero tú encontrarás tu camino”.

Aquella promesa implícita de la educación formal en artes, de preparar a las estudiantes para que puedan en el futuro participar del mundo profesional, es en realidad un fantasma hecho de conjeturas. O sea, sólo tenemos algún conocimiento fáctico de lo que ocurre del lado pedagógico del puente (las mallas curriculares vienen siendo el armatoste arquitectónico de aquel puente), pero a medida que los estudiantes lo van caminando hasta acercarse a su graduación descubren que del otro lado –el lado profesional– este puente se vuelve invisible, está inacabado, es un despeñadero.

Esto me deja un mal sabor de boca. Parecería ser que en nuestras fijaciones (a veces arrogancias) “críticas” no nos hemos comprometido a asumir alguna responsabilidad con el destino laboral de nuestros estudiantes; y, atención, lo digo sin pretender que la universidad debe resolverle la vida a nadie, pero sí afirmando que los estudios en artes están desconectados de la acuciante realidad laboral con la que se enfrentan los artistas. De pasada aprovecho para ratificar que el famoso circuito de galerías representa apenas una minúscula parte del “campo laboral real” de las trabajadoras culturales.

Hay entonces una preocupante discrepancia entre lo que se estudia y lo que se puede hacer profesionalmente con esos conocimientos. No sé usted, pero a mí esto me pesa mucho, porque sé que graduamos artistas que van a tratar de buscarse un espacio profesional en una sociedad donde la demanda por artistas visuales es casi inexistente (si contrastamos el número de graduados en artes versus los artistas que logran encontrar algún nicho en el mundo del arte). Lo repito, la demanda social por artistas visuales es mínima, lo que se traduce en pírricos recursos financieros disponibles para una marea de talento que no encuentra lugar en ninguna parte.

El mundo del arte es una pirámide construida con ladrillos opacos

Del mundo del arte apenas podemos avizorar su apariencia; o sea, los discursos con los que el sistema se legitima socialmente y sus síntomas más obscenos. El mundo del arte está conformado por la acumulación de muchas capas de opacidad; intuyo que si lo visualizáramos éste tendría la forma de una pirámide de cajas negras, como los esquemas piramidales MLM que usan corporaciones como Yanbal o Herbalife, solo que en lugar de motivadoras con micrófono arengando a los vendedores (el 99% de estos perderá dinero, un porcentaje quizás parecido al de quienes tratan de hacerse con una carrera artística).

El mundo del arte tiene algo mucho más poderoso, tiene mitos de excepcionalidad; o sea, el sistema artístico sería una estafa solo que sin estafadores de carne y hueso (bueno, sí los hay, pero en términos estadísticos son una minoría), que pregona a los artistas la fantasía de un supuesto status especial en la sociedad, el reconocimiento público de un ser inusual encarnado en la figura del artista.

Así, “la gran estafa” es capitalizada por medio de ficciones instaladas en la cultura general y normalizados por los artistas desde jóvenes. Y, aunque hoy en día es común que en las escuelas de arte se critique “el mito del artista genio”, en realidad la esencia de este permanece intocada, que viene a ser la sensación de “excepcionalidad social”, de vivir supuestamente más allá de los márgenes de las convenciones reinantes. Esta pretensión habita el corazón mismo del ethos artístico predominante e impide que los artistas se reconozcan esencialmente como trabajadores autónomos que operan en el campo simbólico.

Al mismo tiempo, este mito es complementado por –aquello que mencionaba antes– la extendida opacidad del sistema: nadie en las sobrepobladas capas inferiores de la pirámide parece conocer cómo se toman las decisiones que permiten a una diminuta minoría ocasionalmente pasar a la siguiente capa. Por supuesto, las suspicacias sobre estos ascensos abundan.

Así, para nadie es un misterio que el sistema artístico sea marginalmente meritocrático (reconociendo que conozco a muchas colegas talentosas que de manera merecida se han hecho un lugar en el mismo), y tiende más bien al nepotismo, o sea, a apalancar fugaces cadenas de legitimación basadas en intereses y compadrazgos (por ello la mayoría de artistas trendy que hoy reciben atención, por ejemplo, dentro de una feria de arte, van a ser absolutamente desconocidos en poco tiempo al no poder sostener estos favores, en el mediano y largo plazo, con calidad artística).

Aquella trillada frase de “la carrera artística no es una carrera sino una maratón” es cierta; el tiempo sí es un tamiz para los destellos incandescentes, pero asimismo esta frase oculta algo central en la discusión: en realidad hay muchísimo talento que no puede darse el lujo de correr una maratón eterna a la espera de tener visibilidad para su trabajo; así, estos artistas terminan “abandonando el barco” en busca de alternativas laborales y económicas más dignificantes, ya que seguir cruzando los dedos en espera de que alguien en las capas superiores les de acceso al siguiente piso se vuelve absurdo.

Este es el destino de un gran porcentaje de artistas. Sospecho que a esta categoría pertenecerán, más temprano que tarde, la mayoría de las estudiantes de arte que hoy están por graduarse. Si tomamos esto como un hecho –le pido a la lectora que me del beneficio de la duda– entonces las escuelas de arte deberían estar enfocadas en cómo servir mejor a sus estudiantes quienes, sabemos, es poco probable que vayan a tener carreras establecidas dentro del sistema artístico convencional, por lo que se verán abocados a diversas alternativas profesionales: esa economía de parches y retazos provisionales que es tan común entre nosotros los artistas.

Entonces, para que las escuelas de arte puedan servirle mejor a sus estudiantes deberían tener los datos concretos sobre las diversas actividades que estos desarrollan luego de graduarse y, entonces, sólo entonces, en un ejercicio de profundo sinceramiento, pasar a modelar los programas de educación artística con este horizonte profesional más diverso en mente y no, como ahora, que se asume algún tipo de horizonte platónico grandilocuente que, aunque se puede sentir bien mientras uno es un estudiante (a menudo eso es lo que dura la ilusión de los discursos académicos), apenas al graduarse se experimenta como un abismo. Los profesores cerramos nuestros ojos ante este panorama con la esperanza de que nuestros estudiantes no sean humanos sino gatos capaces de caer de pie y sobrevivir en un contexto en el cual nadie está esperando por ellos al aterrizar.

Incentivos en conflicto: administradores vs profesores vs estudiantes

Nuestras instituciones se caen a pedazos porque desconocen cómo organizarse efectivamente. Los administradores no saben nada al respecto y, de hecho, sus mentes están culturalmente cerradas porque (…) permanecen satisfechos con un montón de preceptos organizacionales que son el equivalente a que la física contemporánea pensara aún que la transmutación de los metales en oro es posible por medio de hechizos.

Stafford Beer, Diseñando la Libertad

Las instituciones académicas tanto públicas como privadas suelen ser organizaciones jerárquicas que, a mi parecer, tienen tres capas que las voy a mencionar de arriba hacia abajo: administradores, profesores, estudiantes. Pero, debe notarse que la clase gerencial (los administradores) viven en un universo diferente al que cohabitan profesores y estudiantes.

Estos dos universos ocurren por una razón muy sencilla: la administración es un rol político esculpido por rituales burocráticos similares a los de otras instituciones; así, si por ejemplo el Ministerio de Educación les pide informes a los administradores de una universidad, estos verán como “lógico” y “eficiente” que, puertas adentro, similares dinámicas se repitan ya que estas vienen a ser –“nos guste o no”, nos dirán convenientemente– la manera en la que funcionan las cosas.

Así, como un virus, estas dinámicas administrativas se esparcen y normalizan en todo el sistema. Por supuesto, esto nada tiene que ver con las dinámicas que existen en el territorio real: el universo de las usuarias del sistema, que en este caso vienen siendo las estudiantes y, en alguna medida, las profesoras.

Uno se preguntará por qué, pese a esta arquitectura organizativa estéril, las instituciones no colapsan todos los días. En realidad, estas se mantienen en pie gracias a los esfuerzos desmedidos de una minoría, algo que se conoce como el Principio de Pareto (en promedio el 20% de agentes produce el 80% de los efectos en un sistema). Este tipo de esfuerzo cualitativo de unos cuantos no es registrado por los radares administrativos, ya que esto nada tiene que ver con las métricas burocráticas. Así, al no ver otra explicación posible, los administradores se convencen de que la organización funciona gracias a su pretendido “liderazgo”. Pura fantasía.

Por ello, hoy en día, los profesores gastan larguísimas horas –absolutamente innecesarias– en informes y sistemas de evaluación que conspiran contra la finalidad misma de toda institución académica, que debería ser servir a los estudiantes en sus procesos pedagógicos. Si hoy esta finalidad logra cumplirse en algún porcentaje es a pesar de la arquitectura administrativa, y no como consecuencia de esta. Así, los supuestos expertos que gerencian las universidades terminan convirtiendo en burócratas incluso a los profesores. Necesitamos hacer una decidida autocrítica, como lo explica David Graeber en su La Utopía de las Normas:

La falta de reflexiones críticas [sobre la creciente burocratización de las universidades] es especialmente extraña porque, superficialmente, uno pensaría que los catedráticos están en una posición ideal para hablar de los absurdos de la vida burocrática. Evidentemente, esto se debe a que ellos son burócratas, y cada vez más. Las «responsabilidades administrativas», acudir a reuniones del comité, rellenar formularios, leer y escribir cartas de apoyo, aplacar los antojos de los decanos… todo esto consume una porción cada vez mayor del tiempo de un catedrático.

Pero éstos son también burócratas a su pesar, en el sentido de que incluso cuando la admin, como la llaman, acaba constituyendo la mayor parte de lo que hace un profesor; ellos siempre la tratan como algo añadido, no como aquello para lo que están cualificados y, ciertamente, no el trabajo que define quiénes son en realidad. Ellos son académicos, gente que investiga, analiza e interpreta cosas… incluso si, cada vez más, son almas de estudiosos atrapadas en cuerpos de burócratas. Se podría pensar que la reacción de un académico sería investigar, analizar e interpretar este fenómeno: ¿cómo es posible que todos gastemos cada vez más y más nuestro tiempo en papeleo? ¿Para qué sirve el papeleo, en cualquier caso? ¿Cuáles son las dinámicas sociales tras él? Y, sin embargo, por alguna razón, esto nunca ocurre.

Dicho esto, sería un error vilificar individualmente a quienes gerencian el sistema. El gran problema no son los individuos sino la pésima arquitectura administrativa y las ideas que la habitan, una combinación a la que Nassim Taleb designa como un país mental llamado Burocristán. Yo siempre asumo que la mayoría de las personas actúa de buena fe pero, después de todo, es poco factible –a título personal– cambiarle el esqueleto a un gigante semivivo.

Y es que en el día a día, en cargos administrativos, uno puede estar tan consumido apagando incendios y rellenando el papeleo indispensable para que la máquina siga andando, que las condiciones en sí no son propicias al cambio estructural. Esta labor requerirá de un determinante músculo-político-colectivo para abrir las puertas del cambio de esqueleto, porque tener una buena arquitectura administrativa no es negociable –es o es–, si no, acudamos nuevamente a Taleb tomando esta reflexión de su Jugarse la Piel:

La estructura subyacente de la realidad es más importante que sus actores (…) Si existe una estructura de mercado adecuada, un puñado de idiotas puede crear un mercado perfectamente operativo. En 1993, los investigadores Dhananjay Gode y Shyam Sunder descubrieron algo sorprendente. Pongamos que todos los mercados se llenan de agentes de inteligencia cero que compran y venden aleatoriamente y que esto sucede en un marco en que los procesos de adquisición cubren normalmente la oferta y la demanda existentes. ¿Adivinas qué pasa? Pues que el mercado presenta la misma eficiencia distributiva que si estuviera gobernado por actores inteligentes. (…) Deja a la gente sola y al amparo de una buena estructura y verás cómo se hace cargo de todo.

En todo este desmadre, uno como profesor ocupa un lugar ambiguo en estas dinámicas, ya que somos el delgado relleno de un sándwich muy tenso; somos un blanco fácil en situaciones de fuego cruzado entre las demandas de los estudiantes y las demandas de los administradores. Los estudiantes suelen desconocer el esqueleto institucional jerárquico dentro del cual se encuentran y, a menudo, frente a sus ojos, los profesores somos percibidos como extensiones de la disfuncionalidad institucional de la que también nosotros somos víctimas (bueno, aceptémoslo, somos víctimas corresponsables).

En realidad, en el contexto universitario es raro que los profesores tengamos acceso notable a la capa gerencial-administrativa. De hecho, yo mismo tengo poquísimo conocimiento sobre cómo se toman decisiones “allá arriba”. Al respecto, quiero contar una anécdota personal.

Luego de varios años de no haber hallado las calorías ni las horas necesarias para dar clases, finalmente en enero del 2020 me reencontré con la academia, aunque aquel entusiasmo con el que volví a las aulas estaba a punto de estrellarse contra la pandemia. Si apenas podía ver a mis estudiantes nunca vi a los administradores. En aquella ocasión, la administración de la universidad me había dado un contrato semestral, y luego de un tiempo se me comunicó (desde el email de alguien en la administración a quien tampoco tuve el placer de conocer) que me iban a renovar el contrato para el semestre siguiente. Lo agradecí.

Al semestre siguiente fue un alivio volver a ver en persona a mis estudiantes. Y, ya luego, al completar el primer año dando clases en aquella facultad recibí otro email (nuevamente de una anónima lady in black de la administración) comunicándome que querían que continúe dando clases y que ahora me iban a dar un contrato por un año. Lo agradecí, aunque en esta ocasión esperaba que la institución abriera la puerta para negociar las condiciones de aquel nuevo contrato: me parecía justo discutir un ajuste salarial.

El siguiente email que recibí de esta persona anónima ya contenía el contrato que, por cierto, me asignaba el mismo salario que el año anterior. De allí en adelante comenzó un va y viene de emails con esta funcionaria que se extendió por varias semanas. Ella me informaba una y otra vez que no había espacio para reconsiderar las condiciones del contrato mientras yo opinaba lo contrario. Finalmente me cansé y le escribí un email en el que ya casi daba mi brazo a torcer, pero a cambio de transparencia. En resumidas cuentas, decía:

Con gusto aceptaré su negativa a mi petición siempre que se me comunique cuáles son los criterios en los cuales se basan para negarme el ajuste salarial. En cuanto me los comunique procederé inmediatamente a firmar el contrato.

Silencio. Pasaron dos semanas para tener una respuesta de la administración. El email de vuelta decía algo así:

Me complace comunicarle que le hemos otorgado el ajuste salarial que pedía. Felicitaciones.

Tampoco me dijeron cuáles fueron los criterios que les llevaron a cambiar de opinión, y aunque tuve la curiosidad de pedirle que me diera una explicación, yo ya estaba tan saturado del asunto que solo atiné a invitar a mi novia a tomar vino en un parque cercano para celebrar esa pequeña conquista laboral. Aunque con un supuesto “final feliz”, aquel episodio me instaló una alarma crítica sobre la opacidad en las decisiones de la capa administrativa-gerencial de las universidades y, de paso, me alertó sobre lo que empecé a percibir como ignorancia de parte de ellos. Todo indica que en realidad no sabían ni por qué no ni por qué sí.

¿Cómo arreglar este sistema disfuncional? Francamente no tengo una clara e inequívoca respuesta, pero creo que hay pistas importantes en el pensamiento de Stafford Beer. Para este cibernetista –creador del mítico MSV (Modelo de Sistema Viable)– las sociedades modernas suelen organizarse por medio de regímenes jerárquicos en respuesta a la entropía (o caos) del sistema. Este enfoque top-down les permite a los administradores –mediante reglas, normativas, objetivos, etc.– restringir la excesiva complejidad del sistema y, así, supuestamente, darle coherencia al mismo.

Entonces, para visualizar la complejidad de una escuela de arte, pensándola más bien desde la perspectiva de las estudiantes, o sea, desde un enfoque bottom-up, imaginemos que en esta hipotética institución hay 1.000 estudiantes, donde cada estudiante x tiene dos diferentes estados n (por ejemplo, estado 1: la estudiante quiere aprender una experticia técnica / estado 2: la estudiante quiere aprender métodos de investigación).

Según Beer, esta escuela de arte tendría que responder a 1 millón de estados posibles (si calculamos el valor X a la potencia n, o sea 1.000 al cuadrado). Resulta imposible integrar ese nivel de complejidad por medio de métodos top-down tradicionales; es por ello que las estructuras jerárquicas sólo pueden funcionar restringiendo severamente la complejidad del sistema y, por lo tanto, obligando a las usuarias a responder a los planes de los administradores en lugar de que el sistema responda a la complejidad que emerge desde las usuarias. El MSV es entonces la propuesta de Beer para generar “máquinas de libertad” que permitan organizar el sistema horizontalmente, maximizando los estados posibles de las usuarias en lugar de restringiéndolas.

De pasada menciono un hecho anecdótico: el MSV fue inicialmente introducido en 1972, en un libro titulado Brain of the Firm. Cierto día una copia de este llegó a manos del admirado compositor Brian Eno; él cuenta que sorpresivamente esta publicación, que nada tiene que ver con arte, fue la clave para reinventar su práctica.

Ya que no soy experto en management simplemente comparto estos apuntes sobre el MSV en búsqueda de inspiración, en búsqueda de modelos alternativos a la normatividad imperante, antes que sugiriendo respuestas específicas. Lo que sí me queda claro es que la educación artística sólo puede ser honestamente reformulada por quienes la practican (y no por quienes la administran). Como nos recuerda el mismo Taleb, “sólo los hacedores deberían opinar”. Y es que estudiantes y profesores pensamos los problemas (reales) desde la perspectiva de hacedores del sistema educativo, mientras que, como mencionaba antes, la capa gerencial piensa los problemas (ficticios-burocráticos) desde una perspectiva política.

Y es que a este paso vamos a terminar convirtiendo a los mismísimos estudiantes en burócratas, algo que, de hecho, me parece, muchas escuelas de arte ya están haciendo y que, en este caso, no es culpa de la cúpula administrativa sino de cierta ideología artística que se ha tomado gran parte de las academias.

Pedagogías del NO: La Escuela de Arte como el lugar donde se aprende (a hablar como artista)

Ha habido una influencia imparable, particularmente luego de los años 60: el gigante de Marcel Duchamp como el espíritu tutelar que se cierne sobre la noción de arte […], utilizando cualquier objeto de cualquier recinto de producción como su instrumento, con el concepto reclamando prioridad sobre la fabricación o apropiación de la cosa óptica, del signo mismo.

Steven Henry Madoff, Art School (Propositions for the 21st century) (nota: el tono de Madoff es celebratorio)

A aquel vasto fenómeno artístico sesentero que conocemos como conceptualismo, por virtud propia, le nacieron muchísimas ramas que en décadas subsiguientes se expandieron desde la crítica institucional hasta las prácticas post-studio. Esta larga ola transformó profundamente los programas de educación en arte: si en los 70s apenas se podía decir que CalArts y un puñado más tenían esta orientación, para inicios de los 2000s este nuevo canon se había instalado y expandido a escala planetaria; este nuevo sistema de valores ahora privilegiaba lo procesual, la “investigación”, lo performático y la crítica al “objeto”.

Como si viéramos una tira cómica, a menudo quienes se sintonizaban dentro del nuevo canon se imaginaban a sí mismos como radicales liberados de “lo retiniano”, “el estilo” y “los medios tradicionales” que eran considerados pecados cometidos por los villanos de la historieta: la resaca de la modernidad pictórica y escultórica que, en países como el mío –el Ecuador– representaba un viejo orden patriarcal que hasta hace poco tenía posiciones de poder en el aparato institucional, y que hoy apenas conserva pequeños nichos (defendidos con garras y colmillos).

Si bien aquel diagnóstico crítico de los vicios de la modernidad era indispensable y meritorio, las recetas que se implementaron desde el Nuevo Orden (NO) son, en líneas generales, un absoluto desastre; estas son directamente responsables (o al menos corresponsables) de la situación actual de la educación artística que describí al inicio de este texto.

Antes de continuar quiero enfatizar que la etiqueta “NO”, que es tan general, sólo la uso porque facilita la transmisión de las ideas centrales del texto. Pero de ninguna manera debe tomarse esta etiqueta de manera literal ni mucho menos conspiranoica. La etiqueta NO solo apela a ciertos rasgos prominentes, evidentemente no a la totalidad del campo del arte actual, que es tremendamente diverso.

A nivel pedagógico, cuál es mi crítica. Personalmente, identifico una corriente que tiende a empobrecer el proceso artístico: las pedagogías del NO son cartesianas, en alguna medida son más conservadoras que sus predecesores. Me explico, en un potente proceso artístico la distancia entre pensar y hacer es amplia, es compleja. Las escuelas del NO (o sea, gran parte de las facultades de artes visuales de la actualidad) tienden a asumir la práctica artística desde la noción de proyecto. En consecuencia, suelen incitar a las estudiantes a trabajar cartesianamente: pienso luego hago, algo que más o menos luce así:

1. Imaginar/planear la obra.

2. Elegir el medio más idóneo con el cual ejecutar esta idea.

Esto significa que la distancia entre pensar y hacer es cortísima, o sea, pobrísima.

Adicionalmente, este tipo de ideología pedagógica apela continuamente a la escritura como la herramienta virtuosa para dar señales del valor intelectual de las búsquedas de las artistas. En principio esto suena bien, de hecho, sería hipócrita de mi parte –que escribo regularmente por vocación y necedad– no dejar claro que la escritura es una opción valiosa para las artistas visuales, pero es eso, una valiosa opción más no un imperativo.

Tengo un gran reparo respecto del estatus que se le pretende dar a la escritura de las artistas como requisito probatorio de mérito intelectual, ya que solo a veces, y en los momentos propicios, esta es una herramienta beneficiosa conducente a la autorreflexión. De hecho, con cierta frecuencia, la escritura que se impone en las escuelas de arte es un estorbo con tufo burocrático, más parecido a un informe administrativo cuyo inútil fin es justificar decisiones creativas –que a menudo han ocurrido en procesos abiertos u ontológicos – situadas por fuera de la triste causalidad racional que tanto parece entusiasmar a “los profesores del NO”.

Para explicar con mayor claridad a qué me opongo vale citar un fragmento del ensayo de Ernesto Pujol que abre el influyente Art School (Propositions for the 21st century):

Los estudiantes deberían tener que desarrollar propuestas escritas completamente pensadas antes, durante y después de pintar y esculpir. No quiero decir que deban hacer esto simplemente para defender una imagen u objeto durante las críticas individuales y grupales, como siempre lo han hecho los estudiantes, sino para aprender a justificar intelectualmente esa creación, más allá de lo subjetivo, en el mundo visualmente denso y materialmente desordenado que vivimos. Si no quieren hacer esto, no tienen nada que hacer como artistas contemporáneos profesionales.

En las antípodas, para explicar con mayor claridad por qué abogo, vale citar aquella línea con la cual Susan Sontag cierra su influyente Contra la Interpretación:

En lugar de una hermenéutica, necesitamos una erótica del arte.

Ahora quisiera compartir mi respuesta a la pregunta sobre cómo expandir la distancia entre pensar y hacer, y para ello debo recurrir a una historia que ya he contado en varias ocasiones. Cierto día, muchos años atrás, cuando me encontraba cursando el MFA recibí en mi taller la visita de una profesora excepcional de la facultad, la artista Elizabeth King. Sobre una mesa de trabajo yo había colocado varios bocetos de piezas que tenía en mente. En aquella época “tener una idea” para mí significaba concebir la forma final que algo iba a tener para ser posteriormente ejecutado. Por compasión o por su gran generosidad intelectual, ella me escuchaba con atención mientras yo ansiosamente le mostraba los bocetos y hablaba, hasta que decidió interrumpirme (enhorabuena) para lanzar una bomba reflexiva:

Debes permitir que la obra sea más inteligente que tú.

Pese a mi petición, Elizabeth (o “Liz” como la llamábamos) se negó a explicar el aforismo diciendo amablemente: “debes buscar tus propias respuestas”. Conversamos un rato más de asuntos generales y se fue, pero ya habiendo instalado en mí una profunda duda sobre la manera en la cual yo venía trabajando; la distancia entre pensar y hacer era muy pequeñita en mis procesos. Solo tiempo después pude empezar a articular mi respuesta, y desde entonces “tener una idea” para mí ya no significa imaginar cómo va a lucir el punto de llegada, sino que ahora más bien significa tener una pista –a veces apenas un impulso– de donde partir, desconociendo el punto de llegada.

Se trata de una danza de múltiples experimentaciones e intuiciones que van sedimentando la pieza final, o sea, esta sedimentación es un fenómeno emergente que yo –con mi muy limitado cerebro mamífero– no pude haber imaginado previamente. Así, esta es una de las maneras –potencialmente entre cientos y miles de otras– por la cual la distancia entre pensar y hacer puede enriquecerse.

Esto es lo que a nivel de práctica artística yo llamaría ontológico, un concepto que me llegó años atrás, de manera simultánea, por dos vías diferentes: Marisol de la Cadena y Andrew Pickering. Para ella, la apertura ontológica se da “cuando nos damos cuenta de que no se trata de analizar la manera como la gente conoce, o los significados que da a lo que hace, sino que es necesario pensar lo que la gente hace, y cómo hace las relaciones en las que ella misma es”; y, para él, la ontología se refiere a una visión en la que el mundo es “un devenir abierto, que adopta formas emergentes en una danza de agencias mutuas”.

Finalmente, me parece importante volver a la cita de Sontag: ¿acaso sus palabras no evocan la necesidad de una rematerialización sensual de lo artístico? Siento que luego de la pesada privación sensorial que todos experimentamos durante la pandemia –cuyas consecuencias aún entendemos muy poco– lo erótico es una respuesta sensible a la vitalidad robada; y, en ese mismo espíritu, la destrucción de tejidos comunitarios causado por ese mismo fenómeno social amerita seguir reforzando los imaginarios de lo común existentes, y que sigamos inventando nuevas configuraciones de la vida juntos, incluso más allá de lo exclusivamente humano.

Si esta necesidad es real, entonces es posible plantear esta hipótesis:

Finalmente, el conceptualismo ha envejecido. De aquí en adelante nos servirá para poco.